La formación de valores profesionales como premisa para desarrollar el proceso docente – educativo (página 2)
En correspondencia con lo anterior, se requiere de profesores
preparados, actualizados, capaces de dar una respuesta creadora a
estas nuevas exigencias en su desempeño profesional.
Un reto incuestionable lo constituye brindar a los estudiantes
en su formación intensiva durante el primer año en
los institutos pedagógicos un considerable volumen de
contenidos de las diferentes disciplinas que les permitan a
partir del segundo año de la carrera incorporarse con
éxito a
las Microuniversidades para dirigir un proceso tan
complejo como el de enseñanza – aprendizaje de
cualesquiera de las ramas del saber, lo anterior solo es posible
cuando se desarrolla un proceso intencionalmente
profesionalizado..
¿Qué entender por proceso de profesionalización?
Según Añorga la
profesionalización es un "proceso continuo que contiene
cuatro niveles: formación vocacional inicial,
formación del futuro egresado, formación del
recién graduado y la formación
continúa… (Añorga Morales, 1999:). Su
continuidad, a nuestro juicio, en lo personológico es
relativa, en tanto, el proceso de formación y desarrollo de
la personalidad
en lo profesional, es mucho más dinámico, siendo
objeto de innumerables distensiones.
Otra conceptualización es
"el proceso mediante el cual se contribuye a formar las
cualidades de la personalidad del sujeto que se
desempeñará como profesional, durante la
solución de los problemas que
se presentan en su esfera laboral con un
profundo sentido innovador". (Zayas, C. A. 2002).
Según Zamona. J. (2002) lo define como un proceso que
debe ubicarse en la materialización de la práctica
laboral profesional de la educación en
ejercicio; para él "… evidentemente el demandado
grupo de
saberes profesionales se construye y se reconstruye gracias a la
constatación de la aplicabilidad de los conocimientos
teóricos a la formación de los saberes que surgen
en la actuación práctica…"
Addine, F. y García, G. (2004) plantea que
"la profesionalización se
produce al organizar la enseñanza-aprendizaje desde la
perspectiva del rol y las funciones
profesionales que debe desempeñar un maestro en el
ejercicio de la profesión y partir de una organización de sus actividades
académicas, laborales e investigativas en estrecho
vínculo con el objeto de la profesión para
posibilitar una educación en, desde y para la
práctica pedagógica, que permita la
formación y perfeccionamiento de los modos de aprender y
actuar en el contexto de las acciones
pedagógicas."
"La calidad de
la
educación es hoy una exigencia que se logra si se
desarrolla un proceso permanente de profesionalización
pedagógica de los profesores, el que se inicia desde
su formación" Addine, F. y García, G. (2004).
Todo lo anterior permite concluir que el proceso de
profesionalización debe contribuir a la formación y
desarrollo del modo de actuación profesional, desde
una sólida comprensión del rol, tareas y funciones,
expresada en la caracterización del objeto, la
lógica y los métodos de
las ciencia, la
lógica
de la profesión y un contexto histórico
determinado.
La formación
de valores
profesionales y los modos de actuación profesional
Definir valor no es
tarea fácil, pues el concepto
está profundamente ligado a la ideología de quien lo define;
al analizar algunas conceptualizaciones de diversos
autores cubanos, se encuentran cierta unidad de criterios,
en su gran mayoría parten de aceptar la definición
de valor del filósofo y doctor José R. Fabelo. Por
valor se entiende "la significación positiva que se
refleja en la conciencia social
de los objetos, leyes,
categorías y fenómenos de la realidad
objetiva" (Fabelo, 1989). Otros autores que trabajan la
temática han conceptualizado los valores
desde una posición más cercana a la pedagogía." Una compleja formación
de la personalidad, contenida no solo en la estructura
cognitiva, sino fundamentalmente en los profundos procesos de la
vida social, cultural y en la concepción del mundo del
hombre, que
existe en la realidad, como parte de la conciencia social y en
estrecha correspondencia y dependencia del tipo de sociedad en el
que niños,
adolescentes y
jóvenes se forman". (Báxter, E. 1999). Más
adelante plantea: "Desde el punto de vista pedagógico,
esta formación debe lograrse como parte de la
educación general, científica que reciben los
adolescentes y jóvenes: como conocimiento,
como producto del
reconocimiento de su significación que se transforma en
sentido personal y se
manifiesta como conducta". (Báxter, E.1999).
Las actitudes "son disposiciones más o menos estables
de la
personalidad la cual reacciona ante una situación o
complejo de situaciones de una manera sistémica y
uniforme. Pueden ser modificables y surgen de la interacción del sujeto con el medio social"
(Báxter, 1988).
De lo anterior se entiende que los modos de
actuación de los sujetos están autorregulados
por los valores que los sujetos han subjetivizados, han asumido
para sí. Las actitudes
constituyen un eficaz indicador de los valores que los sujetos
subjetivizan, es decir, de sus orientaciones
valorativas.
Por modos de actuación se entiende "las formas
históricamente condicionadas de desempeñarse, el
conjunto de métodos, procedimientos y
estados para la
comunicación y la actividad pedagógica que
revelan el nivel de desarrollo de las habilidades y capacidad,
constructos, rutinas, esquemas y modelos de
actuación profesional" (García L. 1996).
Por tanto, los modos de actuación del profesional,
constituyen la manifestación de los valores profesionales
que subjetivizan los estudiantes a lo largo de la carrera,
es decir, los modos de actuación del profesional
estarán condicionado por el sistema de
valores profesionales asumidos por estos.
Por tanto, si se reconoce que el proceso docente – educativo
que se desarrolla durante el primer año intensivo en los
Institutos Pedagógicos tiene que desarrollarse con una
marcada intencionalidad profesional para de esta manera
contribuir a la formación y desarrollo de modos de
actuación profesional que garantice la posterior
inserción en las Microuniversidades, si se reconoce que
los modos de actuación están condicionados al
sistema de valores de los cuales es portador el sujeto,
entonces, la ejecución de un proceso
profesionalizado pasa por considerar como premisa fundamental
la formación de valores profesionales como
eje de integración interdisciplinar.
Se considera sistema de valores profesionales al
conjunto de significaciones positivas que reflejan en la
conciencia de los sujetos durante la interacción con el
objeto de trabajo
durante su desempeño profesional, en el contexto de una
realidad histórico – social determinada y que determinan
su actuación profesional.
Es evidente entonces que la contribución a la
formación de valores profesionales es un proceso que puede
y debe comenzar a gestarse desde el primer año de estudio
de la carrera, muchos más desde el contexto de la
Universalización,
Los valores de la profesión, por su carácter orientador y regulador de la
formación del profesional, ocupan un lugar especial en el
sistema de valores de los estudiantes de carreras
universitarias. Ellos integran y forman parte del contenido
movilizador de los restantes valores al estar presentes en la
premisa, el fundamento y la finalidad del comportamiento
social de estos estudiantes en cualquier esfera de la vida.
De acuerdo al análisis realizado, podemos considerar los
valores que se forman en cada carrera como el conjunto de
valores que heredados de lo más genuino de la
creación universal, expresan -aglutinados por los valores
profesionales- la significación positiva y de sentido de
los resultados de la actividad material y espiritual de los
estudiantes en el proceso de formación integral, de las
carreras universitarias.
En este sentido los valores de la profesión deben
prevalecer en el sistema de valores de los estudiantes, puesto
que es desde la profesión que se concibe y desarrolla todo
este proceso de formación.
Para concebir el sistema de valores profesionales que desde la
carrera pueden formarse se pueden considerar tres marcos
referenciales:
» Marco referencial 1. Modelo del
profesional. Revela las metas a alcanzar por los estudiantes
al recibir el sistema de influencias de las disciplinas que
conforman el Plan de Estudio a
partir de la apropiación del sistema de conocimientos,
habilidades y valores en el proceso docente – educativo.
Constituye el encargo social.
» Marco referencial 2. Objeto de la
profesión. Contiene los modos de actuación que
constituyen la manifestación de los valores profesionales
que se subjetivizan a lo largo del proceso docente –
educativo (objeto de trabajo del profesional).
» Marco referencial 3. Objetivo de las
disciplinas. Revela la contribución de cada disciplina del
curriculum a
la formación de un profesional de la Educación
según el encargo social (modelo del
profesional).
Un proceso docente – educativo será más
eficiente en la medida que los métodos que asuma el
docente (modos de actuación determinados por los valores
profesionales asumidos) contribuyan a formar un profesional tal y
como la sociedad demanda
(modelo del profesional).
Los objetivos de
las disciplinas se determinan por la derivación gradual de
los objetivos generales que aparecen en el Plan de Estudio, del
Modelo del Profesional, sin embargo la precisión,
así como la del resto de los componentes didácticos
del proceso se realiza a partir de la definición del
objeto de la disciplina. El objeto de la disciplina se define a
partir de relacionar el objeto de la profesión con el
objeto, los métodos, los procedimientos y las técnicas
de la ciencia. La
ciencia como sistema de conocimientos, leyes, principios,
teorías, métodos procedimientos y
técnicas, ordenados y estructurados lógicamente,
pasa a formar parte del contenido de la disciplina, en tanto
contribuyen a desarrollar en los egresados aquellas capacidades y
convicciones necesarias para que este se apropie del objeto de la
profesión.
El objeto de la disciplina no se corresponde
íntegramente, ni con el objeto de la ciencia, ni con el
objeto de la profesión, sino que contiene parte de uno y
parte del otro, no como una sumatoria, sino como la
relación totalizadora entre ellos para determinar una
nueva cualidad, el objeto de la disciplina. En la
disciplina el objeto es el todo, contiene a la ciencia y a la
profesión, pero no se identifica ni con uno, ni con el
otro.
Por lo planteado resulta evidente que "no se puede confundir
la enseñabilidad de la ciencia, con la enseñanza
concreta de un grupo de aprendices" (Flores Ochoa, R. 1996).
La enseñanza de una ciencia se realiza a partir de la
presentación de resultados científicos, de la
exposición de la cultura
acumulada, pero la enseñanza de la ciencia además
de tener en cuenta el objetivo y la
lógica de la misma, debe contemplar la lógica del
proceso de enseñanza – aprendizaje, donde se pone de
manifiesto la relación ciencia – docencia;
así como, debe contemplar el contexto social,
económico, político y cultural, donde va actuar el
futuro profesional, y donde se manifiestan los problemas
profesionales que debe resolver el egresado, es decir, la
profesión. "Puede ocurrir que enseñando a partir de
la lógica de la ciencia se logren resultados
satisfactorios en los estudiantes, pero estos deben ser
superiores si además, los alumnos dominan cómo
aplicar la ciencia con propósitos profesionales, y son
portadores de valores que se correspondan con la
profesión."(Flores Ochoa, R. 1996)
Cada disciplina del currículum debe conformar su propio
subsistema de valores. De la interacción armónica y
coherente de cada subsistema derivará el sistema de
valores de cada carrera en los Institutos Superiores
Pedagógicos.
Atendiendo al propio concepto de valor queda claro que este
tiene en la significación de las "cosas" su célula. La
ciencia potencialmente puede constituir para los sujetos que con
ella interactúan un objeto de sustancial
significación. Si entendemos por significación "el
valor que puede adquirir coyunturalmente un contenido (en este
caso la ciencia) en el proceso de regulación del
comportamiento del sujeto" (González Rey, 1995) entonces
no resulta difícil comprender que en las clases de
ciencias
también se pueden formar valores; Valores
científicos o relacionados con el aprendizaje
científico.
Existen autores como Tarín y Sanmartí (citado
por Pampillo 2001) que al abordar la temática referida a
la formación de valores y actitudes en las clases de
ciencias, subdividen estos en tres grupos:
§
Valores y actitudes hacia la ciencia y su aprendizaje.
§
Valores y actitudes científicas.
§
Valores sociales de la ciencia.
Considerando que de lo que se trata es de contribuir a
formar valores a partir del proceso de enseñanza –
aprendizaje de las diferentes disciplinas del
currículum ; pero como quiera que el objeto de la
disciplina está condicionado, no solo por el objeto
de la ciencia en particular sino que además lo
condiciona, fundamentalmente, el objeto de la
profesión, entonces cualquier propuesta que se
realice en aras de contribuir con el fin antes citado pasa
por reconocer que la ciencia particular constituye el
"pretexto" para formar un profesional de la Educación
dotado de modos de actuación profesional que le permitan
enfrentar, eficientemente, los problemas que en su objeto de
trabajo se manifestarán. Una posición lejana al
sentir de lo antes planteado sería considerar que se
intenta sobredimensionar la Pedagogía como ciencia en
detrimento de determinada ciencia particular. No se trata de
establecer una burda sobredimensión sino de establecer un
perfecto equilibrio en
dependencia del encargo social. Cada institución docente
tiene una misión
social, un objetivo, formar un profesional cuyo paradigma lo
constituyen las metas que se explicitan en el modelo del
profesional. Por tanto, el sistema de valores de las
disciplinas va en busca de ese equilibrio:
§
Valores y actitudes hacia la profesión, la ciencia y
su aprendizaje.
§
Valores y actitudes profesionales y
científicos.
§
Valores sociales de la profesión y la
ciencia.
Todo lo anterior explica que el proceso docente – educativo
para el primer año intensivo debe ejecutarse con un
intencionado enfoque profesional y dicho enfoque se materializa
al desarrollar un proceso centrado en la formación de
valores profesionales, todo esta concepción tiene su
génesis desde el trabajo
metodológico que desarrollen los colectivos de año
y disciplina en cada carrera a partir de concebir sistema
de tareas docentes
profesionales que permitan cumplimentar los objetivos de
las diferentes disciplinas del currículum.
La Resolución
de Problemas y la Formación de Valores en la
disciplina
Formar un profesional de la Educación tal y como la
sociedad demanda es la principal misión de las instituciones
docentes (modelo del profesional). Dotar a nuestros egresados de
modos de actuación cercanos al modelo del profesional es
la vía para lograr este fin.
La educación y formación de valores comienzan
sobre la base del ejemplo, pero éstos no se pueden reducir
a los buenos ejemplos y el modelo del profesor, por
lo que la formación de valores es un proceso gradual,
donde es necesario buscar e indagar cuáles valores y por
qué vías se deben formar, desarrollar, afianzar y
potenciar en diferentes momentos de la vida, según las
necesidades que se van presentando en la formación de un
profesional.
Como se conoce y se asume es el método,
dentro de los componentes del proceso, la célula
fundamental del proceso de Formación de Valores. Es el
método el
modo de desarrollar el proceso para alcanzar el objetivo, por
tanto, lograr formar valores en la disciplina Química General pasa
por emplear métodos que le permitan al estudiante
apropiarse de la significación de los objetos (conceptos,
leyes, teorías, principios, etc.) durante el proceso de
enseñanza – aprendizaje de la disciplina.
Entonces, ¿qué métodos emplear para
Formar Valores en las disciplina durante el primer año
intensito?
Se debe destacar, y con el objetivo de evitar la adopción
de posiciones extremas por parte de los docentes, que los
métodos que estimulan la actividad reproductiva propician
la apropiación por los estudiantes de conocimientos ya
elaborados, de modos de actuación conocidos; y por otro
lado los métodos que estimulan la actividad productiva
propician la independencia cognoscitiva y el pensamiento
creador, sin embargo la asimilación productiva y
creadora resultan imposibles sin la asimilación
reproductiva. "En la resolución de cualquier problema o
situación, el estudiante utiliza constantemente los
conocimientos que ya posee" (Llantada, 1998). De lo que se trata
entonces es de erradicar el uso desmedido de uno y otro, es
decir, vincularlos racionalmente.
Sin contradecir lo antes citado no cabe dudas que si se desea
formar un profesional de la Educación que esté
dotado de valores éticos, científicos, que
sea productor y creador, con un alto grado de independencia
que le permita, una vez que egresa, darle solución al
conjunto de problemáticas que en su contexto laboral se
verifiquen, no solamente desde la empírica sino a partir
de su accionar investigativo, esto será posible en la
medida que durante el proceso de formación del profesional
su accionar se centre, precisamente, en la resolución
de problemas. "La Resolución de Problemas es una
actividad importante en nuestras vidas, un proceso que cualquiera
de nosotros aborda de diferentes niveles de sofisticación
cada vez que realiza una tarea o toma una decisión. Es
un proceso que implica aprender, e incluso podría
argumentarse que es la única vía efectiva de
aprender, ya que supone una concepción dinámica del aprendizaje basada en la
comprensión y en la acción.
Por eso no es de extrañar que la Resolución de
Problemas ocupe una posición central en el
currículum de ciencias" (Albaladejo y Caamaño,
1998). Tardif (1995) plantea:" La Resolución de Problemas
debería constituir la piedra angular del currículum
escolar. Es el método más susceptible de obtener un
aprendizaje
significativo y permanente y facilita la transferencia. El
alumno constantemente debe reutilizar sus conocimientos en
situaciones y contextos variados permitiéndole desarrollar
una mayor confianza en sus capacidades y una mayor independencia
en el plano del aprendizaje". Otros autores afirman "…
solucionar un problema es una actividad creativa, incluso existen
personas que consideran ambos términos una misma cosa"
(Turlick, 1988). Desarrollar el potencial creativo de los
estudiantes en las instituciones está relacionado
directamente con los métodos que empleen nuestros docentes
en la impartición de sus clases. La utilización
desmedida e impensada de métodos que no demanden del
estudiante una posición activa, que se centren en la
aplicación de procedimientos rutinarios ya establecidos,
que no le revelan al alumno la significación (el valor)
que para él puede tener el material que aprende, que ni
siquiera hacen pensar al estudiante en cómo aprende
(metacognición) difícilmente
propiciará el desarrollo creativo de nuestros
educandos.
En el II Taller Nacional sobre Trabajo Político –
Ideológico en la Universidad, el
Dr. Álvarez de Zayas (1997) Planteó:
"apoyándonos en el pensamiento martiano de que Conocer
es resolver podemos decir, que el que no sabe hacer, no
sabe, porque la dialéctica justamente de la
habilidad y conocimiento precisa que solo se posee bien el
conocimiento cuando se opera con él, cuando se
resuelve problemas". Más adelante expresa: "…
queremos formar un egresado que no solo sepa resolver problemas,
sino que forme valores como resultado de la solución de
esos problemas".
La
Resolución de Problemas y el aprendizaje
significativo
La propia conceptualización asumida de
valor tiene como célula el término
significación, por este entendemos "el valor que puede
adquirir coyunturalmente un contenido en el proceso de
regulación del comportamiento del sujeto" (González
Rey, 1995), si se asume el método como célula
(dentro de los componentes del proceso docente – educativo) del
proceso de Formación de Valores y la Resolución de
Problemas como la vía para lograr este fin; entonces la
relación entre el método de Resolución de
Problemas y aprendizaje significativo resulta obvia ya
que la "significación en sí es un producto de
aprendizaje significativo"(David P. y Ausubel
1983).
Los términos de Resolución de Problemas
(Polya, 1945) proceden del campo de la enseñanza de la
Matemática
pero con el decursar de los años se ha ido extendiendo a
otros campos. En muchas oportunidades los docentes, quizás
por desconocimiento, hacen un uso desmedidos de estos
términos, simplificando en ocasiones en otras
tergiversando, la verdadera naturaleza de
los mismos. "Definir el término Problema es
difícil pues la Resolución de Problemas es
subjetiva y circunstancial. Las mismas tareas que podrían
representar esfuerzos significativos para
algunos, pueden ser ejercicios de rutinas para otros alumnos. Ser
un problema no es una característica de la
situación (Schoenfild, 1981).
En la bibliografía consultada existen
muchísimas conceptualizaciones acerca del término
Problema. Por acercarse a los intereses de esta investigación se analizarán,
básicamente, los trabajos de Krulick – Rubnick (1980) y
Garret (1988).
" Un problema es una situación, cualitativa o
no, que pide una solución para la cual los individuos
implicados no conocen medios o
caminos evidentes para obtenerla" (Krulick – Rubnick, 1980).
"Un problema es una situación o conflicto para
la que no tenemos una respuesta inmediata, ni algoritmo, ni
heurístico. Incluso ni siquiera sabemos qué
información necesitamos para intentar
conseguir una respuesta. El problema se sitúa más
allá de lo que nosotros entendemos del mundo" (Garret,
1988).
De ambas conceptualizaciones resulta lógico pensar que
para que exista un problema para alguien deben cumplirse las
siguientes condiciones (Oñorbe, 1997):
Ø que haya una
cuestión que resolver;
Ø que la(s)
persona(s) a
la que se le presenta la cuestión esté
motivada para buscar la solución;
Ø que dicha
solución no tenga una estrategia
inmediata de resolución.
Suponiendo que exista un "problema" (por casualidad,
por búsqueda del mismo o por presentación del
mismo, que es lo más habitual en la enseñanza) la
siguiente condición, muy necesaria aunque no suficiente,
es tener interés en ello. Por tanto, cualquier
estrategia que implemente el docente en aras de lograr el
éxito de sus estudiantes en la actividad de
resolución de problemas no debe obviar el papel de la
motivación, esta garantizará la
implicación afectiva de sus estudiantes ante el
problema. No basta que el estudiante sienta la necesidad
de resolver el problema, hay que lograr despertar el interés
por este. "La eficiencia motivacional aumenta en la
medida en que exista una mayor contradicción y, a la vez,
una mayor posibilidad objetiva de solucionar tales
contradicciones" (González Serra, 1995). "Si presentamos a
un alumno una situación que se haya mucho más
allá de lo que él conoce y de lo que potencialmente
puede conocer (negritas, del autor) aunque tenga la necesidad de
enfrentarla, no reconocerá en ella ningún
significado y ni siquiera se la planteará
como un problema a resolver" (Garret, 1988). Esto quiere decir
que para él la situación está muy por encima
de su conocimiento personal y no tendrá ningún
sentido. En cambio, si la
situación que presenta el docente al estudiante
está justo por encima del conocimiento y la
comprensión de este, la reconocerá como
problemática y como algo que debe ser comprendido. "El
interés representa un reflejo no solo de las necesidades
sino también de las condiciones, objetos y medios de su
satisfacción. Las necesidades constituyen fundamento de
partida del interés,… las necesidades determinan la
dirección del interés y la
preferencia que el sujeto le otorga a determinado fenómeno
socialmente significativo. Solo a través del
interés las necesidades se convierten en
acción" (Fabelo, 1989).
La tercera condición de existencia de un problema para
alguien es "que no conozca de forma inmediata una estrategia de
resolución"; si no es así, es decir, cuando el que
ha de resolver tiene claro el camino a seguir, el sujeto que
resuelve necesita únicamente aplicar técnicas o
estrategias que
ya domina. Esta disyuntiva (conocer o no una estrategia de
resolución) nos acerca a otra clasificación:
(Garret, 1988)
Problemas cerrados (Ejercicios):
Situación, pregunta, dudas que enfrenta el sujeto que
al aplicar un método algorítmico preestablecido
garantizará la respuesta correcta del mismo.
Problemas abiertos:
Situaciones para la cual el sujeto no tiene una
solución clara y no posee ningún algoritmo que le
permita obtenerla.
Que un material (situación) clasifique como
ejercicio o problema dependerá de la persona que enfrenta
el mismo, es decir, una misma situación para una persona
puede ser un simple ejercicio, para otra, un complejo problema.
Cada persona aportará a cada situación concreta sus
propias experiencias históricamente acumuladas, sus
conocimientos e interpretaciones, y como cada interpretación de la situación es
única, la situación será distinta para cada
resolvente. Se puede enseñar la diferencia entre problema
y ejercicio como una frontera
personal circunscrita dentro de los límites
del conocimiento y la comprensión individual. Alrededor de
esta frontera se halla lo que algunos autores (Garret,
Oñorbe) denominan zona de interés
óptimo, evidentemente, es lo que la escuela del
Enfoque Histórico – cultural reconoce como zona de
desarrollo próximo (ZDP). Esta zona constituye un
área intelectualmente atractiva.
Si se presenta un material (situación) muy por
debajo de esta zona el papel del alumno se centrará en la
aplicación estándar de algoritmos, de
procesos rutinarios bien aprendidos. A estos materiales no
se le presta demasiada atención, son realizados rutinariamente y
no contribuyen a una nueva comprensión de la
situación, esto potencia la
"tendencia a la ejecución" (Labarrere, 1995) y obstruye
los actos metacognitivos en los estudiantes.
La solución de ejercicio solo genera
información, probablemente esta información
tendrá una vida muy corta, se produce y se usa en un lapso
breve, no proporciona ninguna comprensión ni concepto
nuevo. "Si en nuestras instituciones docentes se malgasta
demasiado tiempo
trabajando con problemas cerrados (ejercicios) el estudiante
tendrá muy pocas posibilidades para practicar su
originalidad y para desarrollar su pensamiento creativo" (Garret,
1990). Si perseguimos que nuestros estudiantes sean creativos,
que en ellos se logre revelar la
significación de los conceptos, leyes,
teorías, principios, etc. que en clases se imparten, la
utilización de problemas auténticos es una
necesidad hoy. "El aprendizaje orientado hacia los niveles
evolutivos que ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el
punto de vista del desarrollo total del alumno. Este tipo de
enseñanza no aspira a un nuevo estadío en el
proceso evolutivo, sino que, más bien, va a remolque de
dicho proceso" (Vygotsky, citado por Neto, 2001).
Usualmente en la enseñanza se tiende a presentar
situaciones extremas, sobre todo en lo que concierne a la
Resolución de Problemas: por un lado, situaciones
demasiado complejas, alejadas de la zona de desarrollo más
cercana al estudiante, inductoras, por ello, de bloqueos
cognitivos y afectivos; y por otro, situaciones
problemáticas rutinarias, correspondientes aquello que el
alumno ya sabe realizar. Ambas situaciones, aunque
por razones diferentes, son incapaces de funcionar como
estímulo y motor del
desarrollo. La función
potencialmente formativa de la Química acaba por ser,
así, desaprovechada.
Por tanto, la utilización del método de
Resolución de Problema solo es posible cuando se
trabaja en zona de desarrollo próximo (ZDP) y es en
esta zona donde potencialmente los nuevos aprendizajes adquieren
significación para el sujeto que aprende, en fin,
adquieren valor. El papel del docente
está en saber cuál es esta zona, dado que
probablemente será distinta para cada alumno (papel vital
del diagnóstico). "La zona de desarrollo
próximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo
del alumno, determinado por la capacidad de resolver un problema
independientemente, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de su capacidad de resolución
del problema con la ayuda del docente o de un compañero
más competente" (Vygotsky, citado por Neto, 2001).
El éxito de los estudiantes ante la actividad de
resolución de problemas estará siempre marcada por
fuertes contingencias, inherente a todo acto creativo, al
respecto Vygotsky planteo, "crear es fuente de júbilo para
el hombre;
pero acarrea también sufrimientos conocidos con el nombre
de torturas de la creación", más adelante
decía, "ambas dimensiones, la intelectual y la emocional,
resultan por igual necesarias para el acto creador, o sea, ambos,
sentimientos y pensamiento, mueven a la creación
humana".
Cualquier acto creativo implica, necesariamente, activar todo
el sistema conceptual, procedimental y actitudinal precedente,
que en opinión del sujeto, serán necesarios para
enfrentar el problema planteado. Los nuevos aprendizajes que
deriven del acto de resolución del problema
conectarán armónica y significativamente con
aquellas estructuras
cognitivas que poseía el sujeto antes del acto creativo.
Esto no es otra cosa que aprendizaje significativo.
El aprendizaje significativo comprende la adquisición
de nuevos significados y, a la inversa, estos son producto del
aprendizaje significativo. La esencia del proceso del aprendizaje
significativo reside en que ideas expresadas
simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario y
sustancial con lo que el alumno ya sabe. Por relación
sustancial y no arbitraria se entiende que las ideas se
relacionan con algún aspecto específicamente
relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una
imagen, un
símbolo ya significativo, un concepto, etc. Así
pues, "la clave del aprendizaje significativo está en la
vinculación sustancial de las nuevas ideas y conceptos con
el bagaje cognitivo precedente del aprendiz. (Ausubel,
1961).
Estrategia
Metodológica
¿Por qué se requiere de una estrategia
metodológica para contribuir a la Formación
de Valores profesionales mediante la Resolución de
Problemas como investigación?
Porque:
- La Resolución de
Problemas presenta exigencias cognitivas y motivacionales
superiores a la solución de ejercicios, por lo que
requiere de una dirección más efectiva.
- La Resolución de
Problemas no es una actividad que los profesores desarrollan en
el aula con sistematicidad, por lo que apenas existe experiencia
previa.
- El diseño
didáctico y metodológico de situaciones de
aprendizaje sobre la base de la resolución de problemas
por lo general es complejo, pues es necesario considerar
múltiples factores.
- La inclusión del
método
científico no asegura en sí mismo que los
estudiantes vayan a enfrentarse de un modo científico a
los problemas cotidianos ni escolares.
Etapa 1: Diagnóstico de las ideas previas de los
educandos. Motivación y capacitación
Acciones:
– Explorar mediante la construcción de mapas
conceptuales u otra técnica la presencia de
conocimientos alternativos o cadenas verbales y su
organización jerárquica, tanto de los contenidos de
las ciencias particulares como de la profesión, pues los
nuevos aprendizajes se encuentran conectados con ellas.
-
Desarrollo de un sistema de actividades para fomentar el
interés por la profesión, la ciencia y la
investigación tales como:
. Encuentros y conversatorios con personas destacadas en el
campo de la docencia, la ciencia y la investigación científica.
. Planificación de visitas a centros
educacionales de referencia para propiciar la observación de modos de actuación
profesional de los docentes de la Especialidad.
. Visitas a museos de ciencias e instituciones
científicas.
-
Capacitación de los estudiantes en aspectos
formales de la
investigación científica:
Etapa 2: Planteamiento de la situación novedosa
como problema.
Acciones:
-
Presentación de la situación de aprendizaje por
parte del docente al grupo de estudiantes.
Aspectos a considerar por el docente para acometer la
acción:
·
Correspondencia entre las exigencias cognitivas que plantea el
problema y las posibilidades de los estudiantes para resolverlo
dada por su "umbral de problematicidad".
·
El problema no debe ser enfocado desde textos academicistas sino
sobre la base de problemáticas bien
contextualizadas, preferiblemente que conecten con las
áreas de formación, incluso problemáticas
reales que se dan en su comunidad, en
su ámbito escolar. Esto hará posible que el
problema pueda ser planteado por los miembros del grupo escolar.
Esto permitirá una mayor implicación afectiva de
los alumnos hacia la actividad (motivación
intrínseca).
– Presentación al grupo operativo, como problema
metodológico a resolver, cómo se ejecutaría
la impartición de los contenidos adquiridos, en el nivel
medio y medio superior.
Aspectos a considerar por el docente para acometer la
acción:
· Se tomará
como realidad grupal la caracterización que derivó
del diagnóstico ejecutado por algún estudiante en
su práctica
profesional, o en su defecto, será simulada por el
docente de acuerdo a los modos de actuación profesional
que este desee potenciar en sus discípulos.
· Se hará
énfasis en la relación que debe existir entre el
método y los procedimientos empleados y el resto de los
componentes del proceso docente – educativo, amén de que
la Química General se imparta en el primer año de
la carrera.
(A partir de lo que se ha presentado, queda claro que cuando
se plasma, Planteamiento de la situación novedosa
como problema, se hace mención no solo a la
presentación como problema del contenido de la disciplina
sino que constituye un problema a resolver además,
cómo impartir dichos contenidos a partir de una
determinada realidad grupal. En esencia, se plantean dos
problemas, uno orientado hacia la ciencia en particular, el otro,
orientado hacia la Profesión).
Etapa 3: Establecimiento de la estrategia primaria para
la solución del problema.
A partir de este momento ya se desencadena el proceso de
resolución del problema, que asume el estudiante de
forma independiente según el modelo de resolución
de problemas que asuman los estudiantes.
Este es un proceso que no es posible modelar pues la
resolución de problemas se efectúa mediante la
planificación y ejecución de estrategias de
resolución, las cuales son específicas para cada
resolvente. La modelación del proceso de solución
de ejercicios que nos permitió determinar las habilidades
asociadas a cada uno de los pasos, fue posible porque dicho
proceso se realizaba según un algoritmo. Queda claro
entonces que no es posible modelar la etapa de elaboración
de estrategias de resolución porque estas no están
soportadas en algoritmos.
Durante esta fase la función del profesor es la de
facilitar el proceso de resolución. El profesor se
comporta como un experto que da sugerencias, opiniones, aclara
las dudas de los estudiantes, orienta bibliografía
para obtener información, etcétera.
Los estudiantes deben reflexionar sobre el problema y en
consecuencia formular y discutir hipótesis a partir del establecimiento
de relaciones causa – efecto entre las variables
seleccionadas, que le posibilitarán la elaboración
y discusión de las estrategias de resolución y
de constatación de hipótesis.
Etapa 4: Socialización de los resultados.
Extrapolación de lo aprendido a situaciones
diversas.
Acciones:
* Propiciar un espacio (taller(es)) para promover la
reflexión sobre los resultados obtenidos y tomar
conciencia sobre los conocimientos adquiridos (tanto
conocimientos químicos como pedagógicos,
didácticos) durante la puesta en práctica de la
estrategia de resolución (metacognición o estado
metacognitivo). Estas reflexiones se deben generar en el contexto
de interacción social y la comunicación con los compañeros del
grupo escolar, pero también bajo la guía del
profesor.
* Realizar una medición que permita evaluar aquellos
objetivos que específicamente no fueron abordados en el
problema antes concebido.
* Orientar a los estudiantes la construcción de un
mapa
conceptual de salida del tema. Esto le permitirá al
docente:
·
Conocer cómo se produjo en el estudiante la
conexión de los nuevos aprendizajes con los ya existentes
(aprendizaje significativo), a partir de confrontar el nuevo mapa
conceptual con el que confeccionó el alumno como parte de
las acciones de diagnóstico realizadas por el docente.
·
Conocer el nivel de integración y
jerarquización de los conceptos en el estudiante.
·
Poseer el nuevo diagnóstico del estudiante para poder concebir
nuevas situaciones desde la actividad de Resolución de
Problemas orientadas tanto hacia la ciencia como a la
profesión.
Conclusiones
- Para el cumplimiento de los objetivos definidos en el
Modelo del Profesional para el primer año intensivo de
las carreras que conforman la Facultad de Educación
Media Superior del Instituto Superior Pedagógico de
Pinar del Río el proceso docente -educativo que se
ejecute debe ser intencionalmente profesionalizado. - El proceso de profesionalización se puede
lograr al desarrollar el proceso
docente – educativo de las diferentes disciplinas del
currículum tomando como eje de integración
interdisciplinar la formación de valores
profesionales - Se puede contribuir a la formación de valores
profesionales a partir del empleo del
método de resolución de problemas.
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Autor:
M.Sc. Roberto Isbel Morejón Quintana
Institución: Instituto Superior Pedagógico
"Rafael María de Mendive"
País: Cuba.
Provincia: Pinar del Río
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